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中国教育学刊|李政涛:今天,如何做好“儿童研究”


发布时间:2018-06-06


摘要


  “儿童研究”是教育研究中的基础性研究、前提性研究,是所有教育研究者和实践者的共同专业与共同视野。当下的教育研究,需要重新树立“儿童研究”在教育研究世界中的地位,每一个学科的教育研究者和实践者,既需要为儿童发展承担责任,也需要为“儿童研究”的发展共同承担责任。已有儿童研究,存在着“书斋中的儿童研究”“实验室里的儿童研究”“远离真实儿童世界的儿童研究”,用“有关儿童的知识世界、理论世界”去替代“儿童本真的生活世界”,研究者“心中的儿童”是“抽象的儿童”“模糊的儿童”和“不准确的儿童”等现象。为此,需要改变“研究立场”,在“儿童立场”中研究儿童;改变“研究场所”,在时代生境、自然生境和学校生境等具体生境中读懂儿童;改变“研究方式”,在“综合融通”中研究儿童。

  

“儿童研究”:价值与问题


  在以往,儿童研究似乎是一个“专属领地”,专属于学前教育研究,专属于儿童哲学研究,专属于儿童心理学研究等,换言之,特属于与“儿童”有关的领域。外来者要么站在远处观望,要么偶尔进入其中游览探察一番,便抽身而出……

  实际上,“儿童研究”是教育研究中的基础性研究和前提性研究。人的成长与发展是从儿童期开始的,所有面向人的教育及其研究,都需要回到“儿童”,“儿童问题”成为教育学世界中的原点性问题,因而是基础问题、基本问题,是绕不过去的问题。不仅每一位教育实践者需要有清晰的儿童观——如何看待儿童,就会如何去教儿童,而且,教育研究者也需要建立自己的儿童观——如何理解儿童,就会如何去研究教育,并以此作为教育研究的起点性问题。

  当下的教育研究,需要重新树立“儿童研究”在教育研究世界中的地位,让其从幕后走向前台、从边缘走向核心,成为所有教育研究者和实践者的共同专业与共同视野。每一个学科的教育研究者和实践者,既需要为儿童发展承担责任,也需要为“儿童研究”的发展共同承担责任。在如上背景下,本文探讨的核心问题是“如何做好儿童研究”。“如何”的问题,与“好”有关,即与“价值判断”相关的问题。明确“什么是好的儿童研究”,是“如何做好儿童研究”的前提。“好”是相对于“不好”而言,当“不好的儿童研究”作为问题凸显出来,意味着我们需要对当前儿童研究的问题和缺失作出判断,以此了解“好的儿童研究”的特性,进而从“不好的儿童研究”走向“好的儿童研究”。

  在理论研究领域,儿童研究成果不可谓不丰硕,从传统的思辨研究,到基于数据、证据和实验的实证研究,不一而足。但大多数是书斋里的研究或实验室里的研究,能够深入儿童日常生活中,在真实、具体、日常教育教学现场中做“日常性研究”的并不多,即使深入教育田野,也往往是以“旁观者”和“捕捞者”的身份。在深入细致的旁观中,把学校田野视为捕捞论文或著作撰写资源的渔场或猎场,或者作为新的儿童知识生产的原料,而不是以“介入者”“改变者”“共生者”的身份,期待对儿童和儿童教育者有真实、具体的改变,并与实践者实现“共生共长”。更缺少类似佐藤学那样的团队,长年累月植根于课堂的“毛细血管”之中,观察真实、具体、鲜活的课堂,以“蚂蚁之眼”的方式,放大每一个细节去观察儿童的一言一行,探究、体悟每一个话语和动作现象背后的生成原因……这种研究方式,是在真实的儿童生活中,做真实的儿童研究,而不是“书斋中的儿童研究”“实验室里的儿童研究”“远离真实儿童世界的儿童研究”,更不是用“有关儿童的知识世界、理论世界”去替代“儿童本真的生活世界”。然而,即使如此贴地的研究方式,仍然存在着学科视野窄化的可能,这可能是当前儿童理论研究领域的普遍现状:拘泥于某一学科立场或视角来研究儿童,不同研究范式、研究取向互不相通,甚至彼此遮蔽、相互对立……

  教育实践领域,则是另一番情形。在我国的教育改革浪潮中,关注儿童、关注学生是主旋律之一。“心中有儿童”“儿童本位”“儿童中心”和“儿童立场”等各种“理念”“口号”播散广泛,渐成教师们的常识,他们也不缺少对儿童生活的日常直观和介入。但基于我的日常课堂观察,尤其是在具体而微的教师教学设计、教学过程和教学反思等语境内,我看到的教师“心中的儿童”,常常是“抽象的儿童”“模糊的儿童”和“不准确的儿童”。究其原因,症结依然是“教师立场”“成人立场”,习惯于“以成人之心,度儿童之腹”……更在于缺乏契合教学实际的儿童研究的策略方法,各种专著、教材、论文中的儿童研究法,对于他们来讲,过于“高大上”“仙气过重”,不是真正属于课堂教学世界的“烟火”。同样普遍的问题是,教师习惯于就课堂中、教室里的儿童看儿童,沉溺于“就儿童看儿童”的狭窄视域里而无法自拔。如上问题的解决,需要儿童研究者与实践者有诸多改变。

  


在改变中走向好的“儿童研究”


  (一)改变“研究立场”,在“儿童立场”中研究儿童

  从“成人立场”转换为“儿童立场”,从“教师立场”转换为“学生立场”。这不是什么新话题,早已成为“嚼不烂”的老问题。之所以总是“嚼不烂”,屡屡出现“转换之难”的瓶颈,原因在于研究者对儿童精神世界或者儿童生活缺乏切身切实的了解和认识,从而漠然、疏远,甚至无知。症结和根由在于教师缺乏对“儿童宇宙”的惊异之心和敬畏之心,没有对儿童的“惊异”,就不会产生“好奇”,没有“好奇”,就没有求知、探寻和理解的冲动,因此难以真正认识到儿童的精神宇宙是一个浩瀚的宇宙,绝不是常人眼中的“简单”“简陋”和“幼稚”。没有“敬畏”,就谈不上对儿童的尊重和平等对待,始终舍弃不了以“俯视”的眼光审视儿童,无法以“平视”的目光看待儿童。这样的“儿童研究”,造成的是“有研究,没有儿童”“有儿童,没有真实的儿童,没有具体、清晰的儿童”。

  (二)改变“研究场所”,在“具体的生境”中研究儿童

  相比于传统的“书斋中的儿童研究”“图书馆中的儿童研究”“实验室中的儿童研究”,当前今天,如何做好“儿童研究”最缺乏的是“田野中的儿童研究”,是叶澜所言的“生境中的儿童研究”:进入具体而微的儿童生境中去探究儿童在教育中成长的奥秘。这表明,当代儿童研究,最需要改变的是“没有具体生境的儿童研究”,这是一种典型“隔靴搔痒”式的研究。对儿童所处“生境”的体察与“读懂儿童”有关。所谓“读懂儿童”,不只是就儿童读儿童,而是读懂生境中的儿童,在特定的生境中读懂儿童。儿童所处的“生境”,包括时代生境、自然生境、学校生境、家庭生境等。

  1.在“时代生境”中读懂儿童

  儿童是时代中的儿童,是被时代精神、时代气息包围和浸润的儿童,这要求儿童研究者以“时代之眼”观察和研究儿童。这个时代,早已实现了马歇尔·麦克卢汉(MarshallMcLuhan在《理解媒介:论人的延伸》中所昭示的电子媒介大行其道的世界,也早已超越了尼尔·波兹曼((NeilPostman在《童年的消逝》中预言和描绘的电视时代之于儿童的影响力度。今天的时代,是视频时代、图像时代和前所未有的人工智能时代。时代生境中的儿童,势必打上特有的时代烙印,成为只有在此时代才可能生成和育就的“时代人”。例如,在看电视、动漫、卡通等图像中长大的儿童,可能成为图像时代孕育出来的“图像人”。

  他们从幼儿时期开始,就聚集在亮闪闪的电视机旁,沉醉于喧嚣纷乱的动画片之中,或者手捧色彩鲜艳的卡通书手不释卷,或者终日沉浸在电脑游戏创造的图像世界里,时常误把游戏世界当作真实世界……图像人养成了根深蒂固的“图像依赖症”,习惯于图像化、故事化的叙事方式,只有图像才能焕发其活力,但他们思维浅薄,对深刻性的思想兴趣淡漠,唯恐避之不及;他们对文字阅读的兴趣减弱,尤其是对抽象的文字有先天性的恐惧和不耐烦,他们习惯的是文字与图画的结合,对纯粹的文字和文字之美十分迟钝;即使就他们最擅长的图像而言,他们的审美感知层次也常常处于低层次的粗浅状态,只会阅读和理解卡通书、电视、流行报纸、时尚杂志上的图像,对古典绘画和现代派绘画既难以欣赏,也没有多少兴趣。在对图像的阅读过程中,其注意力也总是被引向视觉、听觉等可以直接刺激感知的图像细节之上,处在东停一处、西游一地的漫游状态。在图像面前,他们的思考止步不前或浅尝辄止。图像一消失,他们的思路就关闭,既不能步步推进,深入图像的内部,也无力将不同的事物联系起来,摸索它们背后的隐秘关联。

  这样的“图像人”总是以追求实用为目标,追求通俗易懂、易记忆的图像,他们的消费需求是快餐式的图像消费,图像的乐趣取代了文字的乐趣、思维的乐趣,这些乐趣之于他们是一种难以企及的“奢侈”。因此,他们本能地排斥艺术、科学和形而上学的思考。长此以往,造成他们的精神味蕾的迟钝化、单一化和粗浅化。显然,对这些“图像人”而言,是“图像”而不是“文字”重组或建构了他们的生存方式,包括思维方式、行为方式,乃至世界观和人生观。因此,图像世界和图像化本身成为他们赖以生存与发展的基本环境。

  或许,如上“图像人”的现象学式分析是一种夸张式的表达,集聚了所有“图像人”的缺陷和弊端,而忽略了“图像人”相比文字时代的文字人的特有优势。但无论如何,这绝非危言耸听的描述,它在一定程度上,触及了图像时代之于儿童的深刻影响。对此,儿童研究不仅不能熟视无睹,而且还应该深究细查,探究儿童的时代性或当代性,整体形成我们时代的儿童图景和儿童图像,汇聚为时代性的“理想儿童”,以此作为当代儿童教育的指南和路标。

  2.在“自然生境”中读懂儿童

  对“自然”的疏离、远离、隔离,甚至逃离,逐渐成为当下儿童生活的常态。城市儿童不必多言,在城镇化的背景之下,乡村儿童对“自然”的疏远、漠然和厌弃,也正在成为新的时代现实。当年沈从文那句“自然是最好的老师”的感叹,有成为绝响的可能。如今的“自然”,成了需要教师刻意去“安排”和“设计”,儿童才能进入的“陌生地带”,成了儿童只有在书本中、文字中、视频中,通过他者的谈论和介绍才可能触及的存在。儿童与自然之间纽带的断离,导致儿童演变-4-为缺少“自然浸润”“自然气息”,丧失“自然眼光”“自然原力”的生命存在。然而,这里的“自然”,并不等同于“乡村”的代名词。与卢梭所倡导的“自然主义”教育最大的不同,本文所言的“自然”,是作为“生境的自然”。因此,它不只是作为“教育方式”的自然,把“自然”视为一种教育观念和教育方式,主张以自然的方式,或者顺应儿童自然天性的方式进行教育;它也不只是作为“自然性存在”的自然,强调儿童身体本身就是自然性的存在,拥有天然的“自然性”,教育不能违背此“自然性”;它更不是作为与“城市”的对立面的“自然”,其实乡村有“乡村自然”,城市何尝没有属于自己的“城市自然”?

  作为“生境”的自然,是指儿童生长和儿童研究的“生境”。这个自然生境,超越乡村与城市的对立,既属于乡村儿童,也属于城市儿童,是所有儿童共同置身的“天地自然”之生境。例如,四季轮回和我国文化语境内的“二十四节气”等,这是“新基础教育”研究近期发展的重点方向与核心内容。它的信念是:无论乡村城市,所有儿童都是“天地自然中的儿童”。为此,通过重新让儿童与自然通过相互契合、深度融合而实现相互关联的方式,真正把自然还给儿童,使之成为儿童生长的自然生境,让儿童与自然生境同呼吸、共命运,促使儿童在自然生境中成长发展,重新让自然成为儿童成长的大课堂。对于儿童研究者而言,虽然只凭一己之力,无法扭转儿童生活、儿童成长中的“去自然”和“无自然”的现状,但至少能以“自然眼光”、通过“自然之维”,将儿童置于自然的生境中体察研磨,将研究的场所,从书斋、图书馆、实验室,转换到、放置于更为广阔的自然生境之中。为此,对研究者提出的召唤和挑战是:能否将探察儿童成长的“自然原点”,作为儿童研究的思想原点;能否将探究儿童与自然的关系,作为儿童研究的基本问题;能否将探寻儿童发展的“自然之道”,实现儿童、自然与教育的契合,作为儿童研究的核心目标;能否将寻找并重建儿童与自然的纽带和联结,作为儿童研究的主要内容?最尖锐和急迫的挑战,属于儿童研究者自己:“我”能否重回自然生境,是否拥有足够的对天地自然、宇宙自然的敏感、倾听、揣摩和领悟;把自然生境变为“我”的儿童研究的“内在生境”和“基本生境”?

  3.在“学校生境”中读懂儿童

  儿童在教育生活中的成长,主要是在“学校生境”中实现的,这是儿童成长中的基本生境,是其日常生活中最重要的核心构成,同时也是时代生境和自然生境的交汇点,因而是儿童研究最重要的场所和田野。如果不进入这一生境,如果只有书斋中的儿童研究,没有学校里的儿童研究,儿童研究将会失去根基和命脉,成为无根无基的研究。课堂生境和班级活动生境,是学校生境中的核心构成。尤其是课堂生境,是读懂儿童的不可或缺之地。然而,进入课堂情境,并不意味着必然能读懂儿童,它需要研究者有现象学式的态度、精神、方法和能力。首先,它要求研究者,把已有的对儿童的认知、理论、观念等各种成见或先验之见,都暂时搁置、悬置起来,面对课堂中儿童的实事和现象,这是一种忠于儿童实事、忠于儿童本真现象的过程中创新的态度。所谓现象学的方法,它的根本统一在于:“非常执拗地努力查看现象,并且在思考之前始终忠实于现象。”这种忠实,就是必须一丝不苟地取用“观察”“看”所教会我们的有关儿童的各种现象。但取用不是最终的目的,有所创新才是目的。现象学的精神,就是敢于面对实事进行创新的精神。其内核是:一切从头开始,以往的规则无效。这个“头”就是“实事”。在面向儿童课堂实事的过程中,是细致、严格、审慎、小心并怀着深深的谦虚的态度,它要求研究者“不要鲁莽地用未经考察的描述侵袭事情,而是谨慎地深思事情”[1]。因此,置身于以“课堂生境”为代表的“学校生境”的研究者,首先不是“建筑设计师”,带着系统的儿童图谱或图纸进入课堂,而是“考古工作者”。它与米歇尔·福柯(MichelFoucault提倡的知识考古和谱系学有类似之处,强调的是“思的任务”的微小、“思的态度”的“谦逊”。“它通常是‘贴近地面的’,而非‘大气磅礴的’;更不是动辄‘上下五千年,往来中西印’。这里的主宰者不是激情,而是明察;不是虚无缥缈的思辨和构想,而是脚踏实地的分析与描述;不是高高在上的纲领,而是细致入微的分析研究;‘不是泛泛地进行论今天,如何做好“儿童研究”-5-证,而是去接进实事本身。’埃德蒙德·胡塞尔(EdmundG.A.Husserl要求哲学需要‘严格’,马丁·海德格尔(MartinHeidegger之所以强调思想需要‘审慎’和‘小心’,意义均在于此。”[2]这就是佐藤学团队以“蚂蚁之眼”看课堂、看儿童的现象学意义:还原儿童本真的生活,直面儿童生活的实事。课堂生境中对儿童的“看”,除了“看”的态度、精神之外,同等重要的是“看”的对象或内容,即“看什么”。课堂生境中可看的内容和资源丰富甚至繁杂,“看什么”才能更有助于读懂课堂中的儿童?“课堂中的互动”是其中重要的“看的对象”,至少包括三类互动:儿童与人的互动、儿童与自然的互动、儿童与自我的互动等。首要的互动,是儿童与人的互动,包括师生互动、生生互动。课堂中的情境不是由学生孤立的个体构成的,而是不同生命个体在互动中建构的,这是人际关系中特有的教育关系和教学关系。这个发生在课堂中的“关系情境”是儿童成长的基本情境。只有在师生互动、生生互动中,才能读懂真实的儿童,读懂儿童的成长历史、成长现实和成长的未来可能性及方向。这反过来表明,如果置身在课堂之中,只能就儿童看儿童、就教师看教师,或者就学看学、就教看教,将教师与学生、教与学割裂开来,无法读出真实的儿童,因为这不是儿童面临的真实的课堂生境。

  (三改变“研究方式”,在“综合融通”中研究儿童

  作为古老的研究事业,儿童研究的历史源远流长。其间先后经历了哲学、心理学、生理学、人类学、社会学和时下日隆的“脑科学”“神经科学”“视频图像分析”等多种学科及方法的染指和介入,成为各种研究范式、研究取向和研究方法的“跑马场”与“共有领地”。或许,有人会说,当前的儿童研究过于“思辨”了,需要“实证”,需要有数据、证据和依据;同样也会有人说,偏于“实证”的研究,没有思想内涵,需要“思辨”的引领和提升……任何理论、概念和方法,都必定有其“所见”和“所不见”,如果只是以自身的“所见”,嘲笑和指责另一方的“所不见”,都会陷于“盲人摸象”而不自知的窘境。作为研究对象的“儿童”的复杂性,决定了任何单一的研究范式和研究方法,都难以穷尽和涵盖,为此需要“复杂思维”,需要“混合方法”,需要不同研究方法之间的综合融通。困难在于此,挑战也在于此。它倡导研究者打破成见,拓宽视野,改变原有的思维习惯和研究习惯,养成“融通自觉”,形成综合运用多种,至少两种以上不同类型研究范式、研究方法的能力。这绝非易成之事,需要经年之功。同样重要的“综合融通”,也包括将前述的诸多生境之间的融通,包括“时代生境”“自然生境”“学校生境”和本文虽未触及,但异常重要的“家庭生境”等,如何将不同生境在儿童研究中综合融通,将对于儿童的宏观研究(时代与社会生境中的儿童、中观研究(学生生境中的儿童和微观研究(脑神经视野下的儿童)融合起来,对于儿童研究者来说,也是前所未有的大挑战。只有综合融通后的儿童研究,才可能成为“真实、充实、平实、密实”的研究,成为“既有骨架,也有肌肉,更有毛细血管的研究”,成为“极广大而尽精微的研究”,成为“充实而有光辉的研究”。如同孟子所言:“充实而有光辉之谓大。”(《孟子·尽心下》它兼容了“从大处着眼,从小处着手”两个维度:从小处着手,研究才能充实;从大处着眼,成果才有光辉。唯如此,这样的儿童研究,才有可能成为交融了理论与实践,富有介入力、影响力和生长力的“好的儿童研究”。


本文系国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学重点课题“当代中国社会的教育责任研究”(项目编号:AAA150009)阶段性研究成果


参考文献

  [1]海德格尔.面向思的事情[M].陈小文,孙周兴,译.北京:商务印书馆,1999:4-5.

  [2]倪梁康.现象学运动的基本意义:纪念现象学运动一百周年[J].中国社会科学,2000(4):69-78.



作者|李政涛

编辑|吴潇岚


作者: | 信息来源:新闻网 | 浏览次数:475

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